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»Die Polizeiwissenschaft […] stellte sich stets unter das Prinzip: Man schenkt nie genug Beachtung, es entgehen zu viele Dinge, allzu viele Bereiche entbehren der Regelung und Regulierung, die Ordnung und die Verwaltung sind fehlerhaft – kurz, es wird zu wenig regiert […]. Der Liberalismus ist vom Prinzip durchdrungen ›Es wird stets zu viel regiert‹« (Michel Foucault: Die Geburt der Biopolitik. Geschichte der Gouvernementalität II.- Frankfurt/M: stw2006, S. 436f).
Es ist mein Ziel, mit diesem Beitrag eine Perspektive auf Bildung als Prozess zu eröffnen, die bis jetzt in der Bildungsgangforschung nur begrenzt zum Tragen gekommen ist. Um diese Perspektive verständlich zu machen, beginne ich mit zwei Szenarien, die beide Unterricht auf eine Art und Weise in den Blick nehmen, die in der etablierten Unterrichtsforschung sicherlich auf Ablehnung stoßen dürfte. Danach erläutere ich mit Zitaten und ihrer Bewertung den philosophisch-soziologischen Rahmen, in dem dieser neue Blick aus meiner Sicht gerechfertigt werden kann.
Am 2. Dezember 1970 nahm Michel Foucault seine Vorlesungen an dem Collège de France auf, an einer den deutschen Verhältnissen eher fremden Bildungseinrichtung. Der Unterricht am Collège de France gehorcht besonderen Regeln. Dazu gehören nach Francois Ewald und Alessandro Fontana unter anderem: »Es gibt keine Anwesenheitspflicht für Vorlesungen und Seminare; sie setzten weder ein Aufnahmeverfahren noch ein Diplom voraus. Und der Professor stellt auch keines aus« (Francois Ewald und Alessandro Fontana im Vorwort zu Michel Foucaults: Sicherheit, Territorium, Bevölkerung. Geschichte der Gouvernementalität I. Frankfurt/M: stw2006, S. 7f).
Die Hörer von Foucault füllten in den Jahren nach seinem Antritt der Professur zwei Amphitheater im Collège de France, 500 Leute pferchten sich auf 300 Sitzplätzen zusammen. Auch die Methodik dieser Vorlesungen ist bemerkenswert: Foucault sprach schnell, mit fester und durchdringende Stimme, »die von Lautsprechern übertragen wird, als einzigem Zugeständnis an die Modernität eines mit nur einer Lampe erhellten Saals […] Keinerlei rhetorische Zugeständnisse. Alles transparent und unglaublich effizient. Nicht das kleinste Zugeständnis an die Improvisation« (Ewald/Fontana, a.a.O., S. 8). Für mediengeschichtlich Interessierte sei angemerkt, dass die in den siebziger Jahren entwickelten und perfektionierten Kassettenrecorder bald das Pult von Foucault eroberten hatten (Ewald/Fontana a.a.O. S. 10) und dass das vielfach damit verbundene Tohuwabohu die Kommunikation zwischen Dozenten und Hörern eher verhinderte.
Von Foucault wird die Klage überliefert:
»Man müsste über das von mir Vorgestellte diskutieren. Manchmal, wenn die Vorlesung nicht gut war, würde ein Weniges genügen, eine Frage um alles zurechtzurücken. Aber diese Frage kommt nie […] Und da es keine Rückkopplung gibt, wird die Vorlesung theatralisch. Ich habe zu den anwesenden Personen eine Beziehung wie ein Schauspieler oder Akrobat. Und wenn ich aufhöre zu sprechen, die Empfindung totaler Einsamkeit« (Zitiert nach Ewald/Fontana, a.a.O. S. 9).
Das oben skizzierten Szenarium dürfte bei Lesern unterschiedlichste Assoziationen hervorrufen. Ich möchte zwei Aspekte hervorheben, zum einen, dass die Wirkmächtigkeit eines Lehrers nicht unbedingt von der Methodik oder den Rahmenbedingungen abhängig sein muss, sondern auch und besonders von seiner Persönlichkeit und natürlich von der Substantialität des Gesagten. Schreiben und Lesen bzw. Hören wollte Foucault als Gelegenheit verstanden wissen, das Gesagte als Erfahrung zu erleben und sich dadurch auch zu verändern. (vgl. Michel Foucault: Der Mensch ist ein Erfahrungstier. Gespräch mit Ducio Trombadori. Frankfurt/M: stw1996, z.B. S. 28/29)
Zum andern hält Foucaults Klage im Zusammenhang mit seinen Vorlesungen die Vision »wirklicher Diskussionen« offen. Und dabei dürfte er allerdings kaum an die Schule als Vorbild gedacht haben, die ja – allzu häufig kontrafaktisch – für sich beansprucht, Rahmenbedingungen für »wirkliche Diskussionen« zu institutionalisieren.
Ich komme zur Schule im engeren Sinne, aber nicht mit einem
Unterrichtsprotokoll, oder ähnlichem, sondern über die Beschreibung eines mir
vorliegenden Bildes.
Wie bei einer Guckkastenbühne schaut der Betrachter des Bildes von Peter
Tillberg (geb. 1946) gleichsam aus der Perspektive des Lehrers in die
klinische Sterilität eines Klassenraumes. In fünf wohl geordneten Reihen
sitzen jeweils fünf bis sechs Schülerinnen und Schüler an ansonsten leeren
Einzelpulten; die Schultaschen sind ordentlich an den dafür vorgesehenen
Vorrichtungen verstaut. Mit gleicher Fluchtlinie wie die Bänke halten sich an
der Decke 6 weiße Kugellampen in reiner Funktionalität bereit, das Weiß-Grau
des Raumes gegebenen Falles zu erhellen. Lediglich die sichtbaren Körperteile
der Schülerinnen und Schüler bringen blasse Farbigkeit ins Bild. Die Blicke
der Schülerinnen und Schüler sind – bis auf wenige Ausnahmen –
auf den Betrachter/Lehrer zentriert und bringen wohl eine nicht näher zu
bestimmende Erwartungs- bzw. Abwartungshaltung zum Ausdruck. Der Blick aus
dem Fenster verweist auf eine nicht näher zu bestimmende Natur; ebenso wie
ein gemäldeähnliches Bild einer Flusslandschaft an der Rückwand des
Klassenraumes. Neben dem Bild befinden sich dort noch vier Bücherbretter mit
erkennbar geordneten Bücherreihen. An einer Pinnwand auf der Flurseite sind
Zeichnungen angeheftet, die an den kindlichen Status der Akteure
erinnern.
Die dürftigen Angaben deuten daraufhin, dass das Bild zwar aus Schweden stammt, aber eine wohl auch transnational typische Schulsituation darstellt. Es ist müßig, darüber zu spekulieren, ob Foucault dieses Bild gekannt hat. Foucault selbst war die schwedische Gesellschaft aus seiner Lehrtätigkeit an der Universität in Uppsala aber bekannt. Seine Erfahrung der schwedischen Gesellschaft beschrieb er als die einer »übermedizinalisierten, beschützten Gesellschaft, in der alle sozialen Gefahren in gewisser Weise durch subtile und ausgeklügelte Mechanismen abgemildert wurden«. Dieser Typ von Gesellschaft sollte neben dem Typ der polnischen Gesellschaft mit ihren sozialistischen »Mechanismen der Einschließung« nach Foucault in den kommenden Jahren zu einer Art Obsession der westlichen Gesellschaften werden (Foucault, Der Mensch ist ein Erfahrungstier. a.a.O., S. 55).
Ich kenne kein Werk von Foucault, das sich explizit mit Schule oder gar mit Lehrerbildung beschäftigt. Seine Werke sind jedoch von Hinweisen durchzogen, dass für ihn das Gefängnis, das Spital oder Krankenhaus und eben auch die Schule aus dem Geiste derselben ordnenden Rationalität entsprungen sind – augenfällig an den architektonischen Grundrissen ablesbar, wonach die Menschen in den genannten Institutionen entlang eines Flures in einzelne Räumen sortiert oder eben auch auch eingesperrt werden.
Der folgende Passus aus einem Vortrag Foucaults aus den achtziger Jahren (Die Maschen der Macht, in Michel Foucault: Analytik der Macht. Frankfurt/M: stw2005, S. 230) mutet in diesem Kontext wie eine bestellte Legende zu dem oben gezeichneten Klassenbild an:
»Ein weiterer Ort, an dem wir die neue Disziplinierungstechnik entstehen
sehen, ist die Schule. Zunächst in den höheren Schulen und dann auch in der
Grundschule kommen Disziplinarmethoden auf, die eine Individualisierung in
der Vielfalt ermöglichen. In den höheren Schulen sind Dutzende, Hunderte und
manchmal sogar Tausende von Schülern versammelt, über die es nun eine weit
weniger kostspielige Macht auszuüben gilt, als es bei der Macht des
Hauslehrers der Fall war, die nur im Verhältnis zwischen Schüler und Meister
bestehen kann. Hier haben wir nun einen Lehrer für Dutzende von Schülern, und
trotz dieser Vielzahl muss man eine Individualisierung der Macht erreichen,
die eine permanente Kontrolle und lückenlose Überwachung ermöglicht. Darum
finden wir nun diese mit Überwachungsaufgaben betraute Person, die jeder
kennt, wer einmal auf dem Gymnasium war, und die in der Hierarchie den
Unteroffizieren in der Armee entspricht. Und es entsteht die quantitative
Benotung, das Prüfungswesen, also die Möglichkeit, die einzelnen einzuordnen,
dass jeder seinen Platz hat: unter den Augen des Lehrers oder in der
Qualifikation und der Beurteilung jedes Einzelnen.
Sie sitzen hier in Reihen vor mir. Das mag Ihnen ganz selbstverständlich
erscheinen, aber wir sollten uns daran erinnern, dass dies eine relativ neue
Erscheinung in der Geschichte der Zivilisation darstellt, denn noch zu Beginn
des 19. Jahrhunderts kam es vor, dass die Schüler in Gruppen um den
Lehrer herum standen und seiner Ausführung zuhörten. Das hieß natürlich, dass
der Lehrer sie nicht wirklich und individuell überwachen konnte. Der Lehrer
stand einer Gruppe gegenüber. Heute sitzen die Schüler in Reihen, und der
Lehrer kann sie individuell ins Auge fassen, kann sie einzeln aufrufen, um
ihre Anwesenheit zu prüfen, kann sehen, was sie tun, ob sie gähnen oder
träumen…. Das sind Kleinigkeiten, aber sie sind dennoch sehr wichtig,
denn in Verbindung mit einer ganzen Reihe weiterer Formen der Machtausübung
sorgen erst diese kleinen Techniken dafür, dass die neuen Mechanismen auch
funktionieren. Was in der Armee und in den Schulen geschah, kann, man auch
während des ganzen 19. Jahrhunderts in den Fabriken beobachten. Ich
spreche hier von einer individualisierenden Machttechnologie, weil sie
letztlich auf den einzelnen bis in seine Körperlichkeit und sein Verhalten
hinein zielt.«
Solche Texte muten dem Leser einiges zu. Ich höre schon den Einwand, dass Foucault hier angesichts reformpädagogischer Bemühungen im 20. Jahrhundert wohl ein Zerrbild der heutigen Schulen zeichne.
Gegenüber einer vorschnellen Beruhigung möchte ich jedoch angesichts des allgemeinen Unbehagens an den gegenwärtigen Entwicklungen in Schule und Lehrerbildung die Option offen halten, mit Foucault die thematisierten scheinbaren »Selbstverständlichkeiten« unter dem Gesichtspunkt einer Machtanalytik zu hinterfragen, wobei sich die genannten reformpädagogischen Versuche nur als eine subtile Weiterentwicklung der im vorigen Jahrhundert noch etwas ruppigeren Machttechnik erweisen könnten. Dies ist die Zielsetzung meiner nun folgenden Reflexionen, durch die Foucaults Konzept der Gouvernementalität bildungstheoretisch und bildungsgangdidaktisch gewendet werden soll.
Aus organisationsssoziologischen Untersuchungen wissen wir, dass sich das Unbehagen von arbeitenden Menschen in einem Betrieb aus vielfältigen, recht individuellen Quellen speisen kann. In bestimmten Zeitfenstern können diese z.T. qualitativ recht unterschiedlichen Unzufriedenheiten jedoch auf einen Nenner gebracht werden und so etwa in Form eines Streikes das öffentliche Bewusstsein erreichen.
Aus dieser soziologischen Perspektive können auch Schulen und Lehrerbildungsanstalten als Betriebe angesehen werden. So speisen sich auch die Klagen der Akteure ob von Lehrern, Schüler, Eltern, Schulaufsicht oder Politikern vorgebracht – aus vielfältigen Quellen. Die Diskussion um die Bildungsstandards hat m.E. gegenwärtig große Chancen, solch einen gemeinsamen Nenner der unterschiedlichsten Klagen zu bilden, in den die individuellen Befindlichkeiten sublimiert Eingang finden und den öffentlichen Raum besetzen können.
Wie sehr diese vordergründig scheinbar sachliche und dabei hoch spezialisierte Debatte über Bildungsstandards ein Politikum darstellt und wie sehr sie durch Machttechniken bestimmt ist, hat Andreas Gruschka in einem bemerkenswerten Aufsatz zu verdeutlichen versucht (Gruschka, Bildungsstandards – oder – Das Versprechen, Bildungstheorie in Bildungsforschung aufzuheben. In: PROFIL ,/ April 2009, S. 10ff):
Kinderzeichnung von Aika Meyer – Das eingesperrte Gespenst
»Die Kultusministerkonferenz, bisher Austragungsort wüster Auseinandersetzungen über den Bildungsauftrag der Schule […], fasst einen gemeinsamen Beschluss nach dem andern. Fast lautlos hat sie sich auf Bildungsstandards verständigt. Nur wenige wissenschaftliche Beobachter dieser Entscheidungsfindung verfolgen das mit der gebotenen kritischen Distanz. Dafür bieten sich viele als Helfer der Kultusministerkonferenz an. […] Schien es lange Jahre nach der großen Bildungsreform so zu sein, dass die wissenschaftliche Pädagogik ihren Kredit als Ratgeber und Wegweiser der Bildungspolitik verspielt hatte – nicht wenige Ministerien erwiesen sich in diesen Jahren stolz als nicht mehr beratungsbedürftig – so agiert gegenwärtig eine kleine Gruppe von Erziehungswissenschaftlern mehr denn je als Berater. Sie sind zu Herolden der Schul- und Universitätsreform aufgestiegen und machen im Namen einer parteiübergreifenden Koalition der Erneuerer handfeste Politik.«
Man wird mit Interesse verfolgen können, wie sich diese im Hintergrund abspielende Auseinandersetzung zwischen Bildungstheoretikern und empirischen Forschern im Spannungsfeld der Politikberatung weiter entwickeln wird.
Aus der Perspektive der Lehrerbildung sehe ich ein Hauptproblem der gegenwärtigen Reformbemühungen darin, dass die hoch elaborierten und sicher ambivalent zu beurteilenden Standardisierungversuche auf subalterner Ebene auf eine Art und Weise bis in die alltägliche Unterrichtspraxis herunter gebrochen werden, die mittlerweile auch von den Schülern heftig kritisiert wird. Dazu ein Zitat aus einer E-Mail eines erfahrenen Ausbildungslehrers H.P., in der er mir über ein Gespräch mit Schülern berichtete, in dem es darum ging, dass Schulleiter heute vor allem als Bürokraten gefordert seien:
»Die Schüler lachten und sagten mir, die jungen Lehrer wären aber genauso (wie die Schulleiter, Chr. G.). Egal welcher Lehrer, egal welches Fach, der Unterricht würde immer gleich ablaufen. Sie wüssten immer schon vorher, wann die Gruppenarbeit komme, wie die Ergebnisse zusammengefasst würden etc. Ich dachte, das Votum sollte ich Ihnen mal mailen.«
Der Empiriker wird hier sicher die Frage nach der Repräsentativität stellen; meine Erfahrungen in der Lehrerausbildung bestätigen das von den Schülern gezeichnete Bild. In der Einschränkung subjektiver Erfahrungs- und Gestaltungsräume werden die Schattenseiten der Regulierungs- und Standardisierungswut sichtbar. Aber genug geklagt. Was mich bewegt, ist die Frage, warum die offensichtlich politisch gewollte Verabsolutierung einer bestimmten historisch fest zumachenden Rationalität und die in den Augen der Akteure sich zeigenden Fehlerentwicklungen bei nur marginalen Kriteleien herrschende Praxis bleiben.
Die Lektüre von Foucault-Texten könnte den Leser entfremdende Erfahrungen machen lassen, die nicht nur ihn und seine Sichtweise, sondern auf Zeit auch die Praxis verändern helfen. Damit will ich zugleich sagen, dass diese Zeilen kein weiterer Beitrag zur Foucault-Philologie sein wollen und auch die eigene Lektüre der Originaltexte nicht ersetzen können, aber ich halte an dem Anspruch fest, Pfade für ein Denken zu suchen, die von der Oberfläche der Tagesaktualität der Bildungsstandards zu tieferen Verständnis der Strukturen unserer Kultur führen könnten.
Die folgende Skizze des Konzeptes der Gouvernementalität ist demnach als ein Versuch gemeint, Bedingungen der Möglichkeit für einen verfremdenden Blick auf eine uns scheinbar vertraute und selbstverständliche Wirklichkeit der Schule und der Lehrerbildung zu gewinnen. Foucaults Terminologie versperrt sich allerdings einem allzu schnellen Zugriff. Ich mache deshalb einen Umweg: Niklas Luhmann hat in einem seiner »Vorletzten Gespräche« (Wolfgang Hagen, Hrsg.: Was tun, Herr Luhmann? Berlin: Kadmos Verlag 2009, S. 17) über die Verständlichkeit (bzw. Unverständlichkeit) der Systemtheorie auf einen nur schwer zu hintergehenden Umstand hingewiesen:
»Wenn man Spitzenleistungen der Forschung sucht, dann ist man eigentlich immer in einer Sprachregelung, die nur in den Disziplinen verstanden wird.«
Dies gilt wohl auch für die z.T. historisch sehr voraussetzungsreiche, z.T. auch neologistische Terminologie Foucaults – die nur zu bekannte, aber immer wieder neue didaktisch-methodische Herausforderung, die Balance zwischen einer Komplexitätsangemessenheit und Verständlichkeit zu finden.
Foucaults Denken hat sich – wenn man der verschiedene Erkenntnisinteressen bedienenden Sekundärliteratur folgen darf – in mehreren Etappen entwickelt, wobei die Themenschwerpunkte in den einzelnen Etappen sich in einem Themenensemble auf allen Stufen der Entwicklung in unterschiedlicher Ausprägung ausmachen lassen.
Das Konzept der Gouvernementalität ist in diesem Sinne eher der späteren Schaffensphase Foucaults zuzuordnen. Es wird in den oben bereits zitierten Vorlesungen aus den Jahren 1978 und 1979 elaborierter entfaltet. (Der gesamte Vorlesungszyklus zur »Geschichte der Gouvernementalität« liegt auf Deutsch erst seit Ende 2004 vor, so dass sich hier eine entsprechend verzögerte Rezeption feststellen lässt).
Die Ansichten zur Etymologie des Begriffes der Gouvernementalität sind strittig und harren weiterer Aufklärung. Vieles spricht dafür, dass sich der Begriff der Gouvernementalität aus gouverner = regieren, lenken und mentalité = Denkweise zusammen setzt und eine sich unter den jeweiligen historischen Bedingungen verändernde Regierungskunst meint, die in ihrem spezifischen Verhältnis und in der Akzentuierung ihrer Bestandteile den analytischen Blick immer wieder neu herausfordert. (vgl. Reiner Ruffung: Michel Foucault. Paderborn: Wilhelm Fink Verlag (UTB) 2008, S. 78).
Im hier interessierenden Zusammenhang ist von besonderer Bedeutung, dass nach Foucaults Auffassung »die Gouvernementalität an die Pastoralmacht des Mittelalters anschloss, nur dass das Heil des Individuums nicht mehr jenseitig, sondern irdisch und in den Kategorien einer Bevölkerungspolitik – Gesundheit, Leben, Sicherheit, Produktivität, Reichtum – gefasst wurde«. Aus heutiger Sicht wäre auch die Bildung als Bevölkerungspolitik in die oben zitierte Liste aufzunehmen. Über diese vom Mittelalter ausgehende Entwicklung werden traditionelle, tendenziell totalisierende Konzepte von staatlicher Macht und Herrschaft um eine individualisierende Komponente angereichert. Der christliche Pastor wollte nicht nur den Bestand seiner Herde hüten, sondern er wollte auch eingeweiht sein, »wie es in der Seele jedes Einzelnen aussieht, er vermittelte Praktiken der Selbstprüfung und wendete Formen der Gewissenslenkung an, beides Techniken, die zwar auch die griechische Antike kannte, die aber erst das Christentum effektiv zu nutzen verstand« (Ruffinga.a.O. S. 79).
Zusammenfassend lässt sich mit Klaus Große Kracht sagen (vgl.: is.gd/2HCap): »Im Blick auf
die Gouvernementalität kommen unterhalb von Zwang, Gewalt, Anreiz und
Interesse die Selbstdisziplinierungen und -stilisierungen der Subjekte in den
Blick, die sich selbst erst zu dem formen, was sie im Machtgefüge jeweils
sind: Herrscher und Beherrschte, Funktionäre, Bürger, Untergebene,
zivilgesellschaftliche Akteure.
Insofern untermauert Foucaults Begriff der Gouvernementalität den klassischen
Analyseansatz Max Webers: Begann für diesen die Frage nach der Herrschaft mit
der Chance, für einen Befehl bestimmten Inhalts bei angebbaren Personen
Gehorsam zu finden, so fragt Foucault nach den Prozessen und Bedingungen
der Konstituierung eben dieser Personen.
Denn deren Bereitschaft, einem Befehl Gehorsam entgegenzubringen, ist nur zum
Teil Resultat von Vereinbarung oder Überwältigung. Sie ist häufig schlicht
das Ergebnis eines Systems ‚geführter Führungen‘, das die
Institutionen der Gesellschaft – Familie, Schule, Beruf – ebenso
durchzieht, wie es von den Subjekten in ihrem sozialen und körperlichen
Verhalten selbst hervorgebracht wird.
Herrschaft im Sinne der Gouvernementalität beginnt somit weder unten
noch oben, sondern gewissermaßen in der Mitte der Gesellschaft,
(…In den Worten Foucaults in einer von Große Kracht revidierten
Übersetzung:) Die Verbindung zwischen den Techniken der Beherrschung
anderer und den Techniken des Selbst nenne ich
Gouvernementalität.«
Es hilft also wenig, nur in mechanistischen und schlichten Kategorien von »Die da oben in der Kultusbürokratie oder Bezirksregierung, wir hier unten als Lehrer oder Ausbilder (Herrscher/Beherrschte)« zu denken. Vielmehr wird gerade auch in der Schule und Lehrerbildung der analytische Blick stärker auf jene Selbstdisziplinierungmechanismen zu richten sein, die das Überleben auch derjenigen Systeme garantieren, die allgemein als unbefriedigend erfahren werden.
Mit einem Seitenblick auf die hier wiedergegebene Kinderzeichnung von Aika Meyer und mit dem Wissen um die Grenzen von Vergleichen könnte man sagen, dass die Kunst des Regierens erst dann Ihre Perfektion erreicht hat, wenn es den Dompteuren nicht nur gelungen ist, einen Löwen in einen Käfig zu sperren, sondern wenn man den Löwen so dressiert hat, dass er von selbst immer wieder in den Käfig zurückkehrt.
Als ein vielleicht überzeugenderes Beispiel aus der Praxis der Lehrerbildung habe ich ein immer wieder beobachtetes Verhalten der Referendare in der Erinnerung, auch bei der kleinsten Kleinigkeit zu fragen: »Darf ich das?«. Meine Antwort bestand übrigens in der Regel in einer eigentlich als unhöflich geltenden Gegenfrage: »Welche Regelung würden Sie denn selbst für vernünftig halten?«
Es gehört zu den elementaren Sätzen der soziologischen Systemtheorie Luhmannscher Herkunft, dass eine Beobachtung auf einer bestimmten (begrifflichen) Unterscheidung beruht. Man darf deshalb schlussfolgern, dass neue Beobachtungen auch auf neue (begriffliche) Differenzierungen angewiesen sind. In diesem Sinne verspricht die Lektüre der Schriften Foucaults ein reichhaltiges Anregungspotenzial. Abschließend sei deshalb an zwei Beispielen der Versuch unternommen, die Produktivität einer solchen Foucaultschen Perspektivenerweiterung zu verdeutlichen.
Das erste Beispiel schlägt in gebotener Kürze für das in der Lehrerbildung so zentrale Thema des Schulrechts die versuchsweise Übernahme einer begriffliche Differenzierung Foucaults vor, das zweite Beispiel referiert eine Untersuchung zum Turnunterricht, die meines Erachtens über die historische Rekonstruktion hinaus auch strukturelle Gegebenheiten der Gegenwart thematisiert.
Meine Erfahrungen bei der schulrechtlichen Ausbildung junger Lehrer sind äußerst ambivalent. Auf der einen Seite ist fairer Weise zuzugeben, dass es durchaus Stimmen – auch aus den vorgesetzten Behörden – gibt, die sich in einem alltagstauglichen Sinne in unsicheren Situationen für ein Primat des vernünftigen Abwägens aussprechen und im Konfliktfall bei unterstellter Nichtfahrlässigkeit rechtlichen Beistand versprechen. Auf der anderen Seite findet sich in der Ausbildung aber auch eine breite Tendenz, das Verhalten des pädagogischen Nachwuchses in einem nicht weiter reflektierten Positivismus dem jeweils gegebenen Normensystem bis zum sacrificium intellectus anzupassen.
Letzterem könnte vielleicht dadurch gegen gesteuert werden, dass man neben den vertrauteren Begriffen des »Rechts« und der »Disziplin« den Begriff eines »Sicherheitsdispositivs bzw. allgemein eines Dispositivs« einführt und in der Ausbildung reflektiert (zur begrifflichen Differenzierung und ihrer Relativierung vgl. auch Foucaults Vorlesung vom 11. Jan. 1978 a.a.O.).
Ich erläutere in aller Kürze: Das Gesetz verbietet oder gebietet. Die »Disziplin« schreibt vor und stellt einen Machtmechanismus dar, über den wir den Gesellschaftskörper bis hin zu den Individuen zu kontrollieren vermögen. Es handelt sich also um die Techniken der Individualisierung von Macht. Bei »Sicherheitsdispositiven« dagegen handelt es sich im Sinne einer konzentrischen Erweiterung sozialtechnologischer Instrumente, um statistische Erkenntnisse, die auf die Bevölkerung – hier insbesondere im Bereich der Bildung – anzuwenden sind. Sicherheitsdispositive untersagen nicht, schreiben nicht vor; sie bedienen sich allenfalls einiger Instrumente in Richtung Verbot und Vorschrift. Ihre wesentliche Funktion besteht darin – als Bevölkerung-/Bildungspolitik – auf eine Realität zu antworten, so dass die Antwort die Realität aufhebt, einschränkt, bremst oder regelt.
Implizit dürfte bereits deutlich geworden sein, dass die begriffliche Differenzierung in der schulrechtlichen Ausbildung zwischen Recht, Disziplin und Dispositiv eine idealtypische ist, die in der Analytik von Abfolgen historischer Szenarien besondere Akzentsetzungen sowie Inbezugssetzungen erlaubt. Etwas allgemeiner wird deshalb auch von Dispositiven als Gesamtheiten gesprochen, die aus »Diskursen, Institutionen, architektonischen Einrichtungen, reglementierenden Entscheidungen, administrativen Maßnahmen, wissenschaftlichen Aussagen, philosophischen, moralischen und philanthropischen Lehrsätzen, kurz Gesagtem ebenso wie Ungesagtem besteht«. (zu den Originalbelegstellen vgl. Michael Ruoff: Foucault-Lexikon.- Paderborn: Finke Verlag 2007; s.v. Dispositiv, Disziplin(en) und Sicherheitsdispositive).
Wer sollte uns daran hindern, die gegenwärtige Diskussion um PISA und die Standardisierung über eine szientistisch-empirisch verengende Sichtweise hinauszuführen, die gegenwärtige »Vermessung« der pädagogischen Welt als nur eine denkbare Form des Regierens unter den gegenwärtigen Bedingungen – Stichworte: Neoliberalismus, Globalisierung, … – so neu zu interpretieren, dass Alternativen offen gehalten werden?
Foucault hat in der »Geburt der Klinik« darauf hingewiesen dass es in
einer Frühphase der Medizin nicht so sehr um den Kranken, sondern um die
Krankheit ging, »die gleichsam als ein objektiver Sachverhalt sich in einem
beliebigen Körper verbirgt, der geöffnet werden kann und der Symptome
aufweist, die die verborgene Krankheit verraten. Man kann dies an toten
Körper studieren und am lebendigen Körper wieder finden: die Körper sind
austauschbar.«
(Wilhelm Schmid in: Der Mensch ist ein Erfahrungstier.- a.a.O.
S. 12).
Wie also schützen wir uns vor einer solchen Regression in der Bildungspolitik? Hoffnung gibt die erfreuliche Bemerkung eines philosophisch versierten Referendars: »Wenn ich in eine Klasse komme, sehe ich nicht PISA, sondern lernende Subjekte, nicht transzendental feststellbar, sondern verstrickt in ihre jeweiligen personalen und sozialen Biographien!«
Maren Möhring hat in einer m.E. sehr lesenswerten Studie, ausgehend von
Foucault, die Lebensreformbewegung im frühen 20. Jahrhundert und damit
zugleich eine Phase des Sportunterrichts machtanalytisch neu in den Blicken
zu rücken versucht. Danach gilt es den Kontaktpunkt finden, »an dem die Form
der Lenkung der Individuen durch andere mit der Weise ihrer Selbstführung
verknüpft ist […] Die Selbsttechniken des Subjekts, also die
historisch spezifischen Formen, in denen das Individuum auf sich selbst
einwirkt, stehen in direktem Zusammenhang mit politischen Technologien
und Rationalitäten. Den Umgang mit sich selbst, mit dem eigenen Körper zu
untersuchen lässt sich nicht (mehr) als marginales Forschungsfeld abtun;
vielmehr wird Körpergeschichte als integraler Teil einer politischen Analyse
moderner Gesellschaften sichtbar«
(Möhring, Die Regierung der Körper. »Gouvernementalität« und »Techniken des
Selbst« URL: is.gd/2HCHy).
Dabei verweist Möhring auf eine bisherige Leerstelle und zukünftige Forschungsaufgabe: Es kommt darauf an, geschlechtsspezifische Körperpraktiken und Objektivierungsformen zu analysieren.
Die Diskussion um die Lebensreformbewegung mit ihrem Ziel einer »Rückkehr zum natürlichen (sic!) Körper« ist im Zusammenhang mit der Kritik der alten Formen der Körperertüchtigung – wie dem Turnen – zu sehen. »Das Turnen sei nichts anderes als eine ›ins Körperliche umgesetzte Grammatikstunde‹. Statisch und auf Äußerlichkeit angelegt, zeichne sich der turnerische ‚Drill‘ durch einen nur allzu »vergängliche[n] und oberflächliche[n] Erfolg« aus. Es werde ein »vorgeschriebene[s] Schema« nachgeahmt; »Verantwortung« und konstruktives Selbstdenken würden jedoch ausgeschlossen.
»Der ›Dressur‹ als ›Oberflächenarbeit‹ stand die gymnastische Übungsweise gegenüber, bei welcher der ›Wille zur Übung […] in uns und nicht im Befehl eines Übungsleiters‹ liege […] Die neuen Gymnastiksysteme, die auch allein und zuhause erprobt werden konnten, verstanden sich als stärker individualisierte, und außerinstitutionelle Formen des Einwirkens auf den eigenen Körper und können in dieser Hinsicht als Vorläufer der gegenwärtigen Fitnessbewegung gelten. Die geforderte Selbstdisziplin stellte eine neue, demokratisierte Form der Selbstregierung dar, die jedoch nicht weniger machtförmig strukturiert war. […] Bei ihrer Selbsterziehung orientierten sich die Gymnast(inn)en an ästhetischem und hygienisch-physiologischem Wissen. In lebensreformerischer Tradition ging es darum, sich Expertenwissen anzueignen und als aktives Selbst für die gesundheitliche wie ästhetische Verbesserung zu arbeiten. Diese Selbstermächtigung stellte durchaus ein emanzipatorisches Moment insbesondere für Frauen dar, die nun aufgefordert waren, tiefer in das Verständnis des lebenden Organismus einzudringen, so ihren Körper selbst kennen und lenken zu lernen. Selbstbeobachtung konnte zur Infragestellung des männlichen Expertenblicks führen. Doch implizierte das neue, dem Laien zugängliche medizinische Wissen auch neuartige Verpflichtungen. Gesundheit und Schönheit galten als machbar; mangelnde Schlankheit wurde als Resultat von Gleichgültigkeit und Krankheit als selbstverschuldet interpretiert.«
Nach Möhrings (erkennbar feministisch beeinflusster) Darstellung ist das emanzipatorische Moment der Lebensreformbewegung durchaus zu sehen und zu würdigen. Andererseits ist äußerst beklemmend, in ihren weiteren Ausführungen nachzulesen, wie diese Selbstsorge immer enger mit der Sorge um die Bevölkerung und Volksgesundheit, letztendlich mit Eugenik und Massenhygiene, verknüpft worden ist.
Strukturelle Parallelen zu gegenwärtigen Diskussion drängen sich auf, die Kehrseiten autonomer Gesundheitsvorsorge oder autonomen Lernens sind Möglichkeiten nicht wünschenswerter Vereinnahmungen durch das Kollektiv und Möglichkeiten neuer Ausgrenzungen und individueller Schuldzuschreibungen.
Der Gewinn solch eher philosophisch, soziologisch oder historisch ausgelegter Reflexionen für die Bildungsgangdidaktik und -forschung wird zu diskutieren sein. Angesichts konventioneller Sehgewohnheiten wird der Foucaultschen Blick mit gewissen Abwehrreaktionen zu rechnen haben. Dagegen kann man aber auch die Chancen in Spiel bringen: Beide Ansätze – der mehr gesellschaftliche und der bildungsgangdidaktische – gehen von einem genetischem Prinzip aus. Für Meinert Meyer stellt Bildung einen biografischen Prozess dar und klärt nicht nur normative Zielvorstellung bezüglich dieser Bildung (vgl. rhino didactics Nr. 29, S. 1 – humbert.in.hagen.de/rhinodidactics/Ausgaben/ausgabe-29.pdf).
Meyer beruft sich bei der Darstellung des Konzepts der Entwicklungsaufgaben in Kritik an der Politik der Bildungsstandards auf Immanuel Kants Frage, wie Freiheit und Zwang im Erziehungsprozess zusammenkommen können.
»Die Heranwachsenden bringen ihrer eigenen Lebensgeschichte, ihre Persönlichkeit, ihre sich entwickelnden Stärken und Schwächen in die unterrichtliche Lernsituation ein. Zugleich ist ihnen mehr oder weniger bewusst (Hervorhebung nicht im Original), dass sie lernen, um gesellschaftlichen Ansprüchen zu genügen« (a.a.O.).
Der Foucaultsche Ansatz könnte dabei helfen, einer Verengung des Subjektbegriffes vorzubeugen, die von Meyer genannten Kontexte der Schülerbiografien und dieses »mehr oder weniger Bewusste« zu erkunden und forschungstechnisch zu konzeptionalisieren.